Língua Materna

A pedagogia do absurdo

Apesar de tantos avanços pedagógicos, parece cada vez mais enraizada a crença, traduzida em prática, de que a função da escola se resume a despejar sobre os alunos conhecimentos da mais pura originalidade. Em lá chegando, eles se postam diante do detentor do saber – o professor –, a quem compete abastecê-los. Assim, quanto maior a quantidade de conhecimentos repassados e retidos, mais a escola cumpre o seu papel de guardiã e fomentadora do saber, mais ela prepara seus alunos para enfrentarem os desafios que a vida lhes impõe. Decorrente dessa compreensão, reforça-se a autonomia da escola em relação a tudo o que está em seu redor: ela produz seus próprios conhecimentos, constrói estratégias para repassá-los e estabelece mecanismos próprios de aferição.

O mais comprometedor desse estranho viés é que o professor, guiado pela certeza da autonomia, nutre a arrogância de ser portador do ineditismo de tudo quanto transmite no espaço de sala de aula. Por tabela, considera que os alunos se apresentam à escola zerados de quaisquer conhecimentos e despossuídos de quaisquer informações, apagando, assim, a sua rica e inevitável experiência de vida, o que absurdamente apaga, também, a sua história.

Embora generalizado em outras áreas, na disciplina Língua Portuguesa esse comportamento assume características mais específicas e contraditórias. Ilustrativo disso, por exemplo, é o professor que entra em sala no primeiro dia de aula e, categoricamente, afirma que o seu objetivo ali é ensinar português. Como, por tradição, o lugar de onde fala o professor é referendado na credibilidade de quem detém o saber e o poder, os alunos acreditam piamente estarem ali para esse fim. São convencidos, portanto, de que não sabem falar a sua própria língua materna ou, o que é pior e descamba para o preconceito, no máximo a falam de forma errada, o que deve gerar uma situação no mínimo complicada na cabeça deles. Afinal, se não sabem falar português, qual é a língua de que se valem para se comunicar com seus pais, seus irmãos, seus colegas, seus vizinhos, seus parentes? Essa pedagogia do absurdo está ancorada na desinformação e no equívoco didático.

No primeiro caso, o professor carece de informações lingüísticas elementares. Desconhece o fato de que a língua materna não é aprendida, mas transmitida naturalmente ao falante como conseqüência do seu convívio num determinado grupo social. Em termos óbvios, isso projeta dois desdobramentos: a) ninguém precisa submeter-se aos procedimentos formais da escola para dominar sua língua; b) é impossível alguém não ter domínio pleno de sua língua materna. O objetivo do trabalho do professor, nesse caso, não seria “ensinar” português, mas construir mecanismos que permitissem aos alunos ajustar o uso que eles já fazem da língua às normas que regulamentam a chamada variedade padrão ou variedade de prestígio, aquela que a escola cultua.

O desconhecimento gera o que chamei de equívoco didático. Na medida em que desrespeita e até menospreza o domínio natural que têm de sua língua materna e arroga-se a “ensinar” português, o professor cria um enorme fosso entre o desempenho dos alunos e a variedade padrão a ser alcançada, o que provoca desestímulo no processo de aprendizagem. Ao contrário, o ideal seria que, numa atitude didática politicamente desejável, o professor respeitasse e capitalizasse o domínio lingüístico que os alunos já trazem de seu grupo social e, a partir daí, trabalhasse os acréscimos e os ajustes que os colocariam frente a novas possibilidades de uso na sua língua materna, aí incluída, evidentemente, a variedade de prestígio regulada pela gramática normativa. Bem diferente, portanto, de cristalizar como verdade a mentira de que seus alunos nada sabem, nada dominam do seu próprio idioma, o que cientificamente não tem sustentação alguma. (Originalmente publicado em 27.12.2004)

A pedagogia do certo e do errado

Em recente conversa com um grupo de professores da área de Língua Portuguesa do ensino fundamental na rede pública, dizíamos da necessidade de rigorosos critérios para a escolha de um livro didático. Afinal, trata-se de um instrumento que pode funcionar como importante parceiro do profissional da educação no seu desafio de partilhar conhecimentos no espaço de sala de aula, mas, quando de péssima qualidade, pode comprometer seriamente um trabalho pedagógico. Neste sentido, dois aspectos relevantes devem ser considerados: o respeito ao conhecimento empírico do aluno e a relativização do conceito de certo e errado.

Em relação ao primeiro, não há necessidade de sólida formação na área de lingüística para sabermos que, independentemente de sua passagem pela escola, o falante nativo traz internalizada a gramática que estrutura o funcionamento da sua língua. Trata-se de um processo de transmissão que se dá de forma natural, guiado pelas relações sociais. Dizemos, em outros termos, que a língua materna não é adquirida, ela é transmitida. Ou seja, o falante, ao submeter-se ao trabalho proposto no livro didático e desenvolvido na escola, já domina a sua língua nos termos da variante que predomina em seu grupo social, fato bastante óbvio, haja vista a existência de milhões de pessoas no país que, apesar de não terem tido acesso ao processo formal de escolarização, comunicam-se muito bem com seus pares, resolvendo seus pequenos e grandes problemas. O que há, em verdade, é uma distância maior ou menor (e isso envolve, sobretudo, questões de ordem econômica e social) em relação às exigências da variedade culta impostas pelas prescrições da gramática normativa da Língua Portuguesa.

Acontece que os livros didáticos em geral não levam em conta esses fatores e tratam as questões, principalmente as de ordem gramatical, como algo inteiramente alheio ao domínio e ao conhecimento empírico do aluno. Desconsideram que, “com o deslocamento do eixo da investigação das questões do ensino para as questões da aprendizagem, foi possível compreender que as crianças sabiam muito mais do que se poderia supor até então, que elas não entravam na escola completamente desinformadas, que possuíam um conhecimento prévio”. Assim, além de ratificar o preconceito lingüístico, criam dificuldades didático-pedagógicas, uma vez que distanciam o trabalho da escola da vida do aluno. Em outros termos, escolarizam os conteúdos como se fossem de uso exclusivo do livro didático e do professor.

Para isso, a alternativa mais racional é respeitar o conhecimento empírico que o aluno já tem da sua língua, para, a partir daí, desenvolver atividades didático-pedagógicas que o coloquem em situação de permanente contato com as exigências da gramática normativa, possibilitando, assim, que ele as internalize não como elementos novos, mas como acréscimos àquele domínio que, na condição de falante nativo, já traz da sua convivência social.

Em relação ao segundo aspecto, não se considera louvável que um livro didático de Língua Portuguesa que se proponha moderno insista em trabalhar com o conceito maniqueísta de certo e errado. Nestes termos, aquele uso que atende as regras da gramática normativa é considerado certo e aquele que não a respeita é considerado errado. Significa dizer que o conhecimento internalizado que o aluno tem da sua língua está no plano do erro, o que, hipoteticamente, significa também dizer que, num efeito dominó, seus pais falam errado, seus irmãos falam errado, as pessoas outras com quem ele se relaciona falam errado e apenas o livro didático e o professor falam certo.

Do ponto de vista lingüístico, é problemática essa forma de abordagem, uma vez que, cientificamente, esse maniqueísmo não se sustenta. O mais razoável seria tratar as diversas possibilidades de uso, aí incluída a variedade culta da língua trabalhada na escola, na perspectiva da adequação ou inadequação. Por essa via, não há nada de inadequado dizer, em uma conversa informal e descontraída, “Me dê a tua palavra como garantia do compromisso”. Já o mesmo enunciado, dito em uma conversa ou em um texto escrito formal, mostra-se inadequado, devendo-se, neste caso, apelar para a alternativa “Dê-me a sua palavra como garantia do compromisso”. A respeito disso, os PCN ressaltam que “o avanço no conhecimento das áreas afins torna possível a compreensão do papel da escola no desenvolvimento de uma aprendizagem que tem lugar fora dela. Não se trata de ensinar a falar a fala ‘correta’, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso”. Uma das grandes vantagens de tal procedimento está no fato de se considerar a realidade heterogênea do uso da língua; outra, em demonstrar que ela é rica em alternativas que podem se adequar aos propósitos do falante; outra, ainda, está no fato de não se discriminar o aluno e, com isso, conseguir resultados pedagogicamente mais produtivos.

Os dois aspectos considerados formam convicção de que a escolha de um livro didático de Língua Portuguesa, ao lado de tantas outras questões aqui não referidas, passa pelo respeito à cidadania dos nossos alunos. (Originalmente publicado no dia 14.10.2004 no jornal Diário do Amazonas).

A pedagogia da intolerância

Um tema muito caro hoje aos estudiosos e pesquisadores da área de Lingüística é o chamado preconceito lingüístico. Tanto quanto outras formas de preconceito, ele humilha, maltrata, apequena, é obstáculo à construção da cidadania. Pode haver algo mais constrangedor do que você ser censurado, em geral impiedosamente, por “falar errado” sua própria língua materna?

A base dessa intolerância está na falsa crença, já enraizada no imaginário da população e, o que é mais preocupante, da maioria dos professores da área, de que há uma extraordinária homogeneidade no uso da Língua Portuguesa, o que não é verdade. A própria convivência social do dia-a-dia está a demonstrar que diferentes grupos fazem uso do mesmo código lingüístico guiados por diversas particularidades. Essa dimensão agiganta-se quando se consideram as variedades lingüísticas dos falantes dos diversos bairros da cidade, dos municípios, mesmo dos mais próximos, de outros estados, de outras regiões, enfim, não dá para arrolar toda a riqueza de falares que coabitam sob o manto do português falado no Brasil. Nesse heterogêneo universo, a vertente culta da língua, por tradição e razões políticas, é apenas uma variedade a mais, ainda que socialmente prestigiada.

O fato levou estudiosos da linguagem a entenderem que, a despeito de ser indiscutível a necessidade da escola privilegiar essa variedade, que tem como paradigma a chamada gramática normativa e que Pierre Bourdieu, apropriadamente, chama de “capital lingüístico escolarmente rentável, é imperativo o respeito às outras variedades, que devem ser tratadas como diferentes e não estigmatizadas como erro. Os Parâmetros Curriculares fazem o alerta de que “o problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença”. Em outras palavras, é desejável que a variedade de prestígio não seja apresentada como única, mas como uma ferramenta necessária que uniformiza o uso e aprimora a expressão e a comunicação verbal, principalmente na sua modalidade escrita. “A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa”.

Isso me lembra um fato ocorrido há muitos anos, época em que eu exercia a docência no ensino fundamental, à noite, em uma escola da rede pública localizada no bairro da Alvorada. Vivia-se o auge do Distrito Industrial. A maioria dos alunos, num sacrifício notável, saía das linhas de montagem, ao final do expediente, para os bancos escolares. Ao longo de uma aula sobre leitura e interpretação de texto, percebi que um dos alunos olhava-me com um ar de certa inquietação. Vencida a barreira que o separava de se manifestar, comum nos primeiros dias de convívio com colegas e professores, confessou-me não haver entendido o sentido da palavra “entreter” em um dado trecho do texto lido. Em vez de imediatamente apresentar a ele o significado dicionarizado, como tradicionalmente acontece nessas situações, procurei contextualizar a palavra em diferentes situações de uso. Vendo que persistia a sua dificuldade de compreensão, perguntei-lhe se morava com a família e tinha irmãos menores. Diante da resposta afirmativa, simulei uma situação que, confirmei depois, fazia parte do seu cotidiano. Sua mãe bastante ocupada e os seus irmãos menores fazendo danação. De repente, ela se dirige ao filho mais velho e fala: “Milton, vai entreter esses meninos!” Naquele momento, vi em seu olhar um brilho de enorme satisfação. Muito seguro de si, o meu aluno exclamou: “Ah! Já sei, professor! É mesmo que enterter!” Sem pensar duas vezes, e feliz da vida, eu respondi: “É isso mesmo!” Ou seja, em lugar do perverso e costumeiro “está errado!”, penso ter feito com que ele percebesse, pela leitura do texto e pela situação criada, que nisso está um elemento enriquecedor de qualquer língua: formalmente se deve usar “entreter”, sem descartar, entretanto, a possibilidade de uso coloquial do “enterter”, afinal, assim lhe foi passado pelo seu grupo social.

Em síntese e para fechar este texto, o que reivindico é uma ação pedagógica politicamente adequada que permita aos alunos falantes da Língua Portuguesa o domínio da modalidade culta sem que, para isso, sejam obrigados a sentir vergonha e humilhação por falarem diferente.

A leitora e os macetes

O sujeito nunca é passivo diante do que lê. Mesmo sem se manifestar explicitamente, ele aciona mecanismos que estão sempre em interlocução com o texto e traduzem concordância, discordância, conivência, polêmica, complementação, indiferença etc. Afora esse comportamento, que se pode chamar de silencioso e estratégico, mas nunca passivo, o bom mesmo é quando o leitor põe a boca no mundo e diz o que pensa acerca do que lê. Isso é gratificante, principalmente para quem se dá como ofício a solitária escritura semanal de artigos destinados a um público aparentemente invisível. No mínimo desfaz a sensação de unilateralidade do articulista e cria oportunidade para, no espaço da interlocução mais explícita, ratificar suas idéias e crenças, reexaminá-las sob outras perspectivas ou mesmo abrir mão delas.

A propósito, recentemente uma leitora de tão longe me escreveu manifestando dúvidas sobre o artigo “Armadilhas do livro didático”, onde eu faço críticas aos chamados macetes no ensino da Língua Portuguesa. Registra ela que tais expedientes são defendidos por uns e criticados por outros. Diante disso, pergunta: o que deve fazer o professor para ensinar o que é correto, se um livro diz assim e outro diz assado? É claro que tais dúvidas demandariam muito mais espaço para serem dirimidas à luz de minhas convicções, mas penso que os comentários a seguir, associados à abordagem do artigo referido pela leitora, podem representar um bom começo para uma boa discussão, tendo o livro didático como ponto de partida.

Primeiramente, suponhamos um estudo que pretenda passar ao aluno a idéia do que caracteriza a distinção entre frase e oração. Ele não pode deixar de levar em conta uma abordagem semanticamente contextualizada do tema. Afirmar, por exemplo, como está em um certo livro didático de uso corrente, que o enunciado “Fogo!” é uma frase, por ter sentido completo, é passar um conceito no mínimo equivocado. O texto dos PCN nos alerta para o fato de que “a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, apreendê-la é apreender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas”. Em outros termos, “a linguagem, por realizar-se na interação verbal dos interlocutores, não pode ser compreendida sem que se considere o seu vínculo com a situação concreta de produção”. Portanto, a completude de sentido de um enunciado só se dá com a inserção da palavra em uma dada situação, em um dado contexto, conforme preconizam os modernos estudos na área da Semântica do Discurso.

Em seguida, suponhamos a situação em que o autor de um livro didático explore a função sintática do sujeito. Até há pelo menos trinta anos, os estudos de natureza gramatical eram centrados em fragmentos de enunciados. Os modernos estudos lingüísticos, postos a serviço do ensino de línguas, já demonstraram, entretanto, ser um equívoco essa prática descontextualizada, pois compromete a construção de determinados efeitos de sentido em determinadas circunstâncias de uso da língua. Passou-se, portanto, do estudo da palavra para o estudo da frase e desta para o estudo do texto. Aí estão, hoje, os estudos amparados na Lingüística Textual, que trouxeram indiscutíveis avanços no campo da chamada pedagogia das línguas. Busquemos um exemplo no mesmo livro didático anteriormente referido. A pretexto de justificar uma abordagem “diferente”, o autor extrai da letra de uma conhecida música o trecho “No peito do desafinado também bate um coração”. O intuito é demonstrar que “um coração” exerce a função sintática de sujeito. Ora, não se concebe uma abordagem de natureza sintática que desconsidere a perspectiva semântica e, mais modernamente, o conceito de efeitos de sentido. “Não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central”. Como entender a construção discursiva deste fragmento sem inseri-lo no conjunto do texto a que ele pertence? Não é demais sacrificar a beleza da obra de Tom Jobim apenas para mostrar ao aluno que o trecho grifado é sujeito da oração? A língua não existe em pedaços, mas em forma de tecido ou, usando um termo regional, de malhadeira ou tarrafa, em que as partes só ganham vida em articulação com as outras, formando um todo.

No mais, estou convencido de que o ensino precisa ser pragmático. Deve se pautar por uma abordagem que motive o falante a efetivamente praticar sua língua de cultura. Afinal, de que vale apenas decorar regras, conceitos e macetes, isto é, ficar no plano puramente metalingüístico? Ao longo de tantos quilômetros rodados em salas de aula, eu já cruzei por muitos estudantes que destrincham as mais cabeludas questões gramaticais, mas são incapazes de escrever um parágrafo que tenha algum norte.

Como se pode ver, o assunto fornece pano para muita manga.

A escola e a prática social da escrita

Escrever é uma tarefa fácil e prazerosa? No tempo de eu estudante, ao longo de todo o período que vai do ensino fundamental ao médio, fui convencido de muitas coisas. Não deve ter sido diferente com outras pessoas de minha geração. Afinal, o lugar social de poder e credibilidade de onde fala uma professora ou um professor no interior de uma sala de aula é suficientemente respeitado para inibir o florescimento de dúvidas. Pois bem, eu alimentei, por anos a fio, a convicção de que escrever era algo muito simples e gostoso. Muito tempo e muita angústia depois, dei-me conta de que os professores se esqueceram de me dizer duas coisas fundamentais: que o ato de construir um texto não se resume ao simples e mecânico registro das idéias no papel (ou, hoje, na telinha do computador) e que redigir não é uma ação de uso privativo nas aulas de Língua Portuguesa. Lembro isso a propósito de ter folheado recentemente um livro didático, desses distribuídos atualmente pelo governo, e constatado que ele insiste na crença da mesma verdade que a mim foi impingida, o que enseja uma reflexão sobre o tema.

O chamado ensino fundamental e médio tem como compromisso a busca de uma ampla formação intelectual e humanista dos estudantes. É natural, entretanto, que, subjacente a esse propósito maior, eles desenvolvam habilidades que os credenciem a enfrentar certos desafios que fazem parte da sociedade competitiva na qual estão inseridos, como, por exemplo, os concursos para empregos e vestibulares. O inconseqüente é inverter essa relação, pondo todo um aparato didático a serviço exclusivo da preparação dos estudantes para responder as questões, muitas vezes mal elaboradas, dos concursos da vida, sob pena de se estar empobrecendo a sua formação e tornando simplistas os compromissos sociais da escola.

Neste sentido e no que tange particularmente à produção escrita, o livro didático que me caiu em mãos evidencia uma preocupação tão exacerbada em preparar os alunos para o vestibular, que acaba comprometendo a criatividade e o exercício da prática de redigir. Ou seja, se, de um lado, explora os chamados “macetes”, como um genérico “roteiro para a feitura da dissertação” e a ridícula observação sobre o respeito ao “exato número de linhas utilizado”, de outro, deixa de mediar a compreensão do aluno acerca de uma questão elementar, como a estrutura básica de um texto padrão, qualquer que seja o seu gênero, e das infinitas possibilidades de criação que podem margeá-lo.

Bem a propósito, os Parâmetros Curriculares Nacionais nos lembram que uma conversa entre professor e alunos representa “uma importante estratégia didática em se tratando de produção de textos”, uma vez que permite, por exemplo, “a explicitação das dificuldades e a discussão de certas fantasias criadas pelas aparências. Uma delas é a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir. Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua produção. Este, muito mais que mostrar, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não é fácil para ninguém”.

Ao contrário disso, ludibriam-se os alunos, que são levados a acreditar no mito de que o ato de escrever é muito simples e depende apenas do conhecimento de algumas regrinhas, o que acaba escolarizando o ato de redigir, como se fosse uma habilidade a ser praticada exclusivamente entre as quatro paredes de uma sala de aula. Resultado: os estudantes não são preparados para enfrentar o vestibular, muito menos para o desafio de produzir textos com razoável qualidade, fato, aliás, atestado pelo próprio concurso vestibular da Universidade Federal do Amazonas, em que, anualmente, milhares de candidatos “zeram” na prova de redação.

O preocupante, em tal situação, é que um livro didático elaborado nos moldes aqui referidos reforça a cristalização de falsas verdades, o que é extremamente comprometedor para o cumprimento dos propósitos pedagógicos da escola, e privatiza a redação, transformando-a num objeto que só tem valor em circunstâncias escolares, o que, nos dizeres de Magda Soares, apaga o fato de que “a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la”.

Armadilhas do livro didático

Lingua Materna  X Língua Padrão
Padrão- informal- Língua Portuguesa

Certa vez, em debate com professoras e professores da rede pública estadual sobre o livro didático, afirmei ser indiferente a sua boa ou má qualidade, desde que ele estivesse nas mãos de um professor com boa formação pedagógica e lingüística. Creio que tenha radicalizado. Acredito, sim, que um livro didático de boa qualidade nas mãos de um bom profissional tem tudo para somar excelentes resultados pedagógicos. Já nas mãos de um profissional limitado, que o tenha como única referência, representará um mal menor. O risco maior, todavia, está na possibilidade de um livro didático de péssima qualidade cair nas mãos deste último profissional. A tendência, neste caso, é que ele ratifique equívocos e tente passá-los como verdades aos alunos. Limitando-se à área de Língua Portuguesa, não me parece difícil apresentar ponderações que justifiquem minhas preocupações e ajudem a fugir de algumas armadilhas do livro didático.

É indiscutível que a chamada gramática normativa carrega consigo uma série de contradições. É indiscutível, também, entre os estudiosos da linguagem, que tais deslizes devem ser esclarecidos aos alunos, sob pena de se ratificar o dogmatismo gramatical e se criarem obstáculos didáticos que podem se transformar em entraves para o processo ensino-aprendizagem da variedade culta da língua. Não é pedagógico, por exemplo, afirmar-se categoricamente em um livro didático que, do ponto de vista sintático, o sujeito é um termo essencial da oração, uma vez que, mais adiante, o aluno se defrontará com a existência das chamadas orações sem sujeito. Como algo pode ser essencial e, logo adiante, ser descartável como tal? Pode-se dizer que esse tipo de abordagem é pouco didático e nada produtivo.

Se há um pecado inadmissível em um livro didático é o que se convencionou chamar de “pegadinha”. Aborda-se um dado conteúdo e, na seqüência, propõem-se aos alunos questões que se transformam em armadilhas, já que não têm ligação direta com o anteriormente explorado. Isso é recorrente na maioria dos livros. Tome-se, a título de exemplo, o tema “Frase e Oração”. Após abordagem inicial, bombardeiam-se os alunos com perguntas teóricas voltadas para os aspectos fonéticos, morfológicos, morfossintáticos etc. O que menos se explora e se contextualiza é o conteúdo em pauta. Com isso, o livro didático perde o seu caráter didático e passa a ser uma caixinha de surpresas

É preocupante, por outro lado, saber que os chamados “macetes” estão invadindo os livros didáticos. A pretexto de “facilitar” a vida dos alunos nas mal elaboradas provas de concurso, criam a ilusão de que o efetivo domínio da variedade culta da língua depende exclusivamente desses expedientes. Amparados nesse princípio, os alunos decoram as regrinhas, mas logo descobrem que funcionam em algumas poucas situações, em outras, não. Mais uma vez, está-se diante de uma alternativa que torna estreitos os verdadeiros objetivos do trabalho do professor de Língua Portuguesa como mediador do processo ensino-aprendizagem.

Neste sentido, é um grande equívoco afirmar que o “sujeito é um dos termos essenciais da oração que se reconhece com as perguntas “quem é quê?” ou “o que é quê?” Como está expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais, “se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingüística, na reflexão sobre a língua em situações de produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção lingüística”. O “macete” é uma praga que, gestada e desenvolvida nos cursinhos pré-vestibulares, não encontra sustentação científica nem pedagógica.

Nos termos abordados, pode-se até relativizar a maior ou menor qualidade de um livro didático, mas não resta dúvida de que, nas mãos de um bom professor, a primeira qualidade potencializa o alcance pedagógico do seu trabalho; a segunda pode ser capitalizada em favor de um grande proveito no processo ensino-aprendizagem.

Textos informativos/Fonte: Profº. Dr. Odenildo Sena ( UEA/UFAM- Amazonas)

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